Diferencia entre revisiones de «Educación»

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Serie de [[operaciones]] por las que los adultos, en concreto los padres, ejercitan a los pequeños de su [[especie]] y favorecen en ellos el desarrollo de ciertas tendencias y de ciertos [[hábito]]s. Es por lo tanto un proceso que sirve para mantener el orden existente, y no para alterarlo. La educación es siempre de unos seres humanos en un [[entorno]] concreto, y no educación global del [[hombre]], como falsamente la concibió la [[sofística]].
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propuesto ciertos métodos en vista
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de ciertos fines. Por los ejemplos citados
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se puede ver que la cuestión
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de los fines, aun sin absorber completamente
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el problema de los métodos,
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ha ocupado principalmente a
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problema de los fines de la educación
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es considerado habitualmente como
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una cuestión filosófica. El examen
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temas de la llamada filosofía de la
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educación, la cual se distingue de la
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pedagogía en tanto que esta última
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suele destacar las cuestiones de método
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y de procedimiento.
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filosóficos de la educación han sido tratados de
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muy diversas maneras. Algunos autores
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las llamadas "filosofías de" (de la
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y se tiende a afirmar que
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la educación se limita al examen y,
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educativo. No es, pues, ya tan usual
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como lo fue antaño intentar derivar
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una pedagogía de una filosofía. En
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vez de ello, la filosofía de la educación
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puedan proporcionar auxilio en la citada
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aun reduciendo la filosofía de la educación
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del problema educativo (o problemas
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educativos) es usual (y hasta
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inevitable) que el filósofo opere de
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de sentar, o descubrir, los "fines de la
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educación". En tal caso desempeñan
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un papel fundamental ciertas convicciones
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"previas" (políticas, religiosas,
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etc.), así como ciertas ideas que
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pueden estimarse muy básicas (como
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[[mundo]], etc.), y también ciertas
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[[creencia]]s características de una determinada
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[[cultura]], o de un determinado
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período histórico. Muy importante para
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determinar tal "fin (o fines) de la
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educación" han sido las ideas mantenidas
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acerca de cuál sea la más destacada
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o fundamental de las "[[facultad]]es"
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en el hombre. También han
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sido importantes las ideas mantenidas
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acerca de la [[naturaleza]] del [[individuo]]
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y su relación con la comunidad. Ha
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habido, en efecto, filosofías de la educación
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de sesgo intelectualista; otras,
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de carácter voluntarista; otras, de tendencia
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emotivista. Ha habido asimismo
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filosofías de la educación individualistas,
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colectivistas, personalistas,
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transpersonalistas, etc.
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»Uno de los "problemas eternos"
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con que tienen que habérselas todos
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los filósofos de la educación es el de
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determinar (sea en general, sea en casos
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concretos) la parte que le toca,
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o debe tocarle, desempeñar a la llamada
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"espontaneidad" del individuo,
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y la parte que le toca, o debe tocarle,
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desempeñar a la llamada "espontaneidad"
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del individuo, y la parte que le
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toca, o debe tocarle, desempeñar a los
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llamados "bienes culturales" entre los
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que vive el individuo. Dos [[teoría]]s radicales
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y extremas se han afrontado
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en este respecto. Según una, hay que
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dar rienda suelta a la espontaneidad
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individual, pues de lo contrario la asimilación
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de los bienes culturales es
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forzada y, en última medida, contraproducente.
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Según otra, hay que "conducir"
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o "educar" al individuo tratando
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de hacerle asimilar los bienes culturales,
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inclusive, si es menester, con
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amenazas o castigos, pues de lo contrario los bienes culturales se asimilan
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insuficientemente, o imperfectamente.
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La primera teoría ofrece tendencias
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llamadas "progresistas"; la segunda
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teoría, tendencias llamadas
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"tradicionalistas" o "conservadoras".
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Los partidarios de la primera teoría
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desconfían a menudo del [[valor]] de los
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bienes culturales por sí mismos, y con
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frecuencia del valor de los bienes culturales
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de una cierta sociedad, período
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histórico, etc. Los partidarios de la
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segunda teoría confían de un modo
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casi absoluto en el valor de un determinado
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complejo o [[sistema]] de tales
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bienes culturales. Unos, pues, destacan
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y fomentan la espontaneidad y la
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[[libertad]]; otros, la disciplina y la autoridad.
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Entre estas teorías se sitúan
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gran número de doctrinas intermedias.
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Común a muchas de éstas es la idea
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de que deben asimilarse los bienes
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culturales respetando a la vez la espontaneidad
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del individuo. Los partidarios
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de estas doctrinas intermedias
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tratan de reconocer el complejo juego
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que hay entre lo espontáneo y libre,
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y lo disciplinario y autoritario.
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»Mencionaremos, para
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terminar, una cuestión en filosofía de
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la educación que va adquiriendo cada
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día mayor importancia. Es la cuestión
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de los [[límite]]s (caso que los haya) del
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proceso de la educación según la edad
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del hombre. La mayor parte de las
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filosofías de la educación en el pasado
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han considerado sobre todo el niño y,
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luego, por extensión, el adolescente y
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el joven. Hoy se tiende a considerar
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que la educación del hombre puede
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no cesar, y aun debe no cesar, nunca,
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transformándose solamente de acuerdo
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con las diversas edades, capacidades,
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intereses, etc. Esta tendencia actual
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corre el riesgo de hacer tan vagos
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los problemas de la educación,
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que sólo por hábito o comodidad
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puede seguir empleándose el término
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'educación' para designar muy distintos
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[[fenómenos]], especialmente fenómenos
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de que se ocupan la psicología y
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la sociología. Pero si se afinan los [[concepto]]s
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suficientemente, la tendencia
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en cuestión puede resultar muy fecunda,
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ya que en ella se tiene en cuenta
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que, especialmente en una sociedad
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económica y culturalmente desarrollada,
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la educación desempeña un papel
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cada vez más fundamental. Hablar en
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general de "la educación de las
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masas" o de "la educación por el trabajo"
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o de "la educación que da la
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[[vida]]", etc., es decir tanto respecto a
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la educación que no se dice apenas
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nada. Pero examinar con detalle los
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problemas que plantea la educación
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como incorporación ordenada de bienes
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culturales con vistas a su [[comprensión]],
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y sobre todo a su transformación,
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es sacar la filosofía de la educación
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de los angostos límites en que algunos
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autores la habían colocado para
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relacionarla con todas las cuestiones
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que afectan a la vida humana como
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vida en sociedad.»
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([[José Ferrater Mora]], [http://filosofia.org/enc/fer/fer.htm ''Diccionario de filosofía''])
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==Enlaces de interés==
 
==Enlaces de interés==
 
*[http://www.filosofia.net/materiales/num/numero5.htm Número 5 de Cuaderno de materiales - Filosofia.net]
 
*[http://www.filosofia.net/materiales/num/numero5.htm Número 5 de Cuaderno de materiales - Filosofia.net]
 
*[http://nodulo.org/ec/epc.htm Educación para la ciudadanía - Nódulo Materialista]
 
*[http://nodulo.org/ec/epc.htm Educación para la ciudadanía - Nódulo Materialista]
 
*Julián Arroyo Pomeda, [http://www.nodulo.org/ec/2004/index.htm#flb Filosofía legal en el Bachillerato español - Nódulo Materialista]
 
*Julián Arroyo Pomeda, [http://www.nodulo.org/ec/2004/index.htm#flb Filosofía legal en el Bachillerato español - Nódulo Materialista]
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*[[Miguel Ángel Navarro Crego]], [http://www.youtube.com/watch?v=r0IL8ZuXiqc Los principales mitos en el ámbito educativo] Jornadas de Filosofía, Casa de Cultura de Grado, Junio 2017
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*Miguel Ángel Navarro Crego, [http://www.youtube.com/watch?v=r0IL8ZuXiqc Los principales mitos en el ámbito educativo] Jornadas de Filosofía, Casa de Cultura de Grado, Junio 2017
 
*José Alsina Calvés, [http://www.nodulo.org/ec/2017/n179p11.htm Contra «expertos en educación», charlatanes y demás ralea] [[El Catoblepas]] · número 179 · primavera 2017 · página 11
 
*José Alsina Calvés, [http://www.nodulo.org/ec/2017/n179p11.htm Contra «expertos en educación», charlatanes y demás ralea] [[El Catoblepas]] · número 179 · primavera 2017 · página 11
 
*[http://teatrocritico.es/2020/p019.htm El mito de la educación progresista - Teatro Crítico] Enrique Prado Cueva - Rufino Salguero - José Sánchez Tortosa
 
*[http://teatrocritico.es/2020/p019.htm El mito de la educación progresista - Teatro Crítico] Enrique Prado Cueva - Rufino Salguero - José Sánchez Tortosa
 
*[http://teatrocritico.es/2020/p026.htm Diálogo con José Ignacio Wert. Reforma y Contrarreforma educativa - Teatro Crítico] Enrique Prado - José Ignacio Wert
 
*[http://teatrocritico.es/2020/p026.htm Diálogo con José Ignacio Wert. Reforma y Contrarreforma educativa - Teatro Crítico] Enrique Prado - José Ignacio Wert
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*[http://teatrocritico.es/2020/p034.htm El problema lingüístico de la educación en España - Teatro Crítico] [[José Luis Pozo Fajarnés]] - Miguel Ángel Castro - Enrique Prado
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*[http://teatrocritico.es/2020/p034.htm El problema lingüístico de la educación en España - Teatro Crítico] José Luis Pozo - Miguel Ángel Castro - Enrique Prado
 
*[http://teatrocritico.es/2020/p036.htm Educación universal y nuevas tecnologías - Teatro Crítico] José Sánchez Tortosa - Miguel Ángel Navarro Crego - José Luis Pozo Fajarnés
 
*[http://teatrocritico.es/2020/p036.htm Educación universal y nuevas tecnologías - Teatro Crítico] José Sánchez Tortosa - Miguel Ángel Navarro Crego - José Luis Pozo Fajarnés
 
*[http://teatrocritico.es/2020/p045.htm La escuela que necesitamos - Teatro Crítico] José Sánchez Tortosa - Rufino Salguero Rodríguez - Enrique Prado Cueva
 
*[http://teatrocritico.es/2020/p045.htm La escuela que necesitamos - Teatro Crítico] José Sánchez Tortosa - Rufino Salguero Rodríguez - Enrique Prado Cueva
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*[http://teatrocritico.es/2020/p052.htm El papel de la filosofía en las diferentes leyes de educación españolas - Teatro Crítico] [[Íñigo Ongay]] - Rufino Salguero - José Luis Pozo
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*[http://teatrocritico.es/2020/p052.htm El papel de la filosofía en las diferentes leyes de educación españolas - Teatro Crítico] Iñigo Ongay - Rufino Salguero - José Luis Pozo
 
*[http://teatrocritico.es/2020/p077.htm Gustavo Bueno. Identidades y educación: la perspectiva de un filósofo - Teatro Crítico] Santiago López - Daniel Alarcón - Alberto Esteban
 
*[http://teatrocritico.es/2020/p077.htm Gustavo Bueno. Identidades y educación: la perspectiva de un filósofo - Teatro Crítico] Santiago López - Daniel Alarcón - Alberto Esteban
−
*[http://teatrocritico.es/2020/p084.htm Gustavo Bueno, ¿Qué es la Universidad? - Teatro Crítico] [[Tomás García López]] - [[Marcelino Suárez Ardura]] - Alberto Esteban
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*[http://teatrocritico.es/2020/p084.htm Gustavo Bueno, ¿Qué es la Universidad? - Teatro Crítico] [[Tomás García López]] - Marcelino Suárez Ardura - Alberto Esteban
 
*[http://teatrocritico.es/2020/p090.htm Gustavo Bueno, Consideraciones sobre la educación - Teatro Crítico] José Sánchez Tortosa - Ekaitz Ruiz de Vergara - Alberto Esteban
 
*[http://teatrocritico.es/2020/p090.htm Gustavo Bueno, Consideraciones sobre la educación - Teatro Crítico] José Sánchez Tortosa - Ekaitz Ruiz de Vergara - Alberto Esteban
 
*[http://teatrocritico.es/2020/p094.htm Gustavo Bueno - ¿Qué es la Universidad? (y IV) - Teatro Crítico] Tomás García - [[Carmen Baños Pino]] - Marcelino Suárez - Alberto Esteban
 
*[http://teatrocritico.es/2020/p094.htm Gustavo Bueno - ¿Qué es la Universidad? (y IV) - Teatro Crítico] Tomás García - [[Carmen Baños Pino]] - Marcelino Suárez - Alberto Esteban
 
*[http://teatrocritico.es/2021/p143.htm El futuro de la Ética y la Filosofía en la E. S. O. - Teatro Crítico] Miguel Ángel Castro - Marta Madruga - Marco Antonio Núñez - Rosalía Romero
 
*[http://teatrocritico.es/2021/p143.htm El futuro de la Ética y la Filosofía en la E. S. O. - Teatro Crítico] Miguel Ángel Castro - Marta Madruga - Marco Antonio Núñez - Rosalía Romero
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*[http://teatrocritico.es/2021/p146.htm La Ética y la Filosofía en la Educación - Teatro Crítico] [[Carlos Madrid Casado]] - [[Atilana Guerrero Sánchez]] - Axel Juárez - José Luis Pozo
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*[http://teatrocritico.es/2021/p146.htm La Ética y la Filosofía en la Educación - Teatro Crítico] Carlos Madrid - [[Atilana Guerrero Sánchez]] - Axel Juárez - José Luis Pozo
 
*[http://fgbueno.es/act/enc2022.htm Educación y adoctrinamiento en tiempos de guerra] 26 Encuentros de Filosofía. Salamanca, viernes 6 a domingo 8 de mayo de 2022
 
*[http://fgbueno.es/act/enc2022.htm Educación y adoctrinamiento en tiempos de guerra] 26 Encuentros de Filosofía. Salamanca, viernes 6 a domingo 8 de mayo de 2022
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**[http://fgbueno.es/act/enc2022.htm#vb Marcelino Suárez Ardura, “Competencias básicas contra asignaturas”]
 
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**[http://fgbueno.es/act/enc2022.htm#vc Tomás García López, “La función de la filosofía moral en la educación como análisis de conflictos: la Guerra de Ucrania”]
 
−
**[http://fgbueno.es/act/enc2022.htm#sa José Luis Pozo Fajarnés, “Educar para la paz… educar para la guerra”]
 
−
**[http://fgbueno.es/act/enc2022.htm#sb Jaime San Juan Fernández, “Educación y Pensamiento Alicia”]
 
−
**[http://fgbueno.es/act/enc2022.htm#sd Mesa redonda, “Educación y adoctrinamiento”: Luis Carlos Martín Jiménez, José Luis Pozo Fajarnés y Daniel Fernández Hernández]
 
−
**[http://fgbueno.es/act/enc2022.htm#sf Laura R. Montecino, “La guerra de la educación en sentido estricto”]
 
−
**[http://fgbueno.es/act/enc2022.htm#sg Ricardo Moreno Castillo, “Límites de la Educación”]
 
−
**[http://fgbueno.es/act/enc2022.htm#da Carlos M. Madrid Casado, “Filosofía de la LOMLOE. Presupuestos ideológicos en Educación”]
 
−
**[http://fgbueno.es/act/enc2022.htm#db José Sánchez Tortosa, “Feudalismo educativo y adoctrinamiento digital. Vasallos en el metaverso”]
 
−
**[http://fgbueno.es/act/enc2022.htm#dc Joaquín Robles, “La educación para la paz en el sistema educativo español”]
 
  
 
[[Category:Antropología y Filosofía de la Historia|Educación]]
 
[[Category:Antropología y Filosofía de la Historia|Educación]]
 
[[Category:Antropología|Educación]]
 
[[Category:Antropología|Educación]]
 
[[Category:Antropología, Cuestiones Proemiales|Educación]]
 
[[Category:Antropología, Cuestiones Proemiales|Educación]]

Revisión de 21:14 9 jun 2022

Serie de operaciones por las que los adultos, en concreto los padres, ejercitan a los pequeños de su especie y favorecen en ellos el desarrollo de ciertas tendencias y de ciertos hábitos. Es por lo tanto un proceso que sirve para mantener el orden existente, y no para alterarlo. La educación es siempre de unos seres humanos en un entorno concreto, y no educación global del hombre, como falsamente la concibió la sofística.


«Los problemas que plantea la educación pueden dividirse en dos grupos: técnicos y generales. Los problemas técnicos son problemas de procedimiento y requieren el conocimiento de las situaciones concretas y de los medios que pueden emplearse en vista de ellas. Los problemas generales son en la mayor parte de los casos problemas de sentido y exigen una reflexión sobre los diversos fines en vista de los cuales se dirige el proceso educativo.

»Los citados dos grupos de problemas no se excluyen mutuamente. Lo más usual es que uno implique al otro, de tal modo que los procedimientos usados dependen con frecuencia de los fines generales mantenidos, y éstos a su vez están determinados en gran parte por los métodos empleados. Esta mutua interdependencia se hace patente en las ideas y métodos de trabajo adoptados por muchos educadores, especialmente de los que no se han limitado a la elaboración concreta de métodos y técnicas de aprendizaje específicos. Así, educadores como Pestalozzi y Georg M. Kerschensteiner (1854-1921) han sobrepuesto (o sotopuesto) a menudo a la labor metódica concreta una reflexión sobre los fines de la educación. Otros, como Herbart o Juan Dewey, han propuesto ciertos métodos en vista de ciertos fines. Por los ejemplos citados se puede ver que la cuestión de los fines, aun sin absorber completamente el problema de los métodos, ha ocupado principalmente a los que son, estrictamente hablando, filósofos. Ello es comprensible: el problema de los fines de la educación es considerado habitualmente como una cuestión filosófica. El examen de la misma es uno de los principales temas de la llamada filosofía de la educación, la cual se distingue de la pedagogía en tanto que esta última suele destacar las cuestiones de método y de procedimiento.

»Los problemas filosóficos de la educación han sido tratados de muy diversas maneras. Algunos autores han considerado que los problemas filosóficos planteados por la educación pueden resolverse únicamente dentro de una filosofía general. En este caso la filosofía de la educación se convierte en una de las disciplinas filosóficas pertenecientes al grupo de las llamadas "filosofías de" (de la sociedad, de la historia, de la ciencia, de la religión, etc.). Esta opinión es estimada hoy día como demasiado "especulativa", y se tiende a afirmar que la misión del filósofo con respecto a la educación se limita al examen y, sobre todo a la aclaración de ciertas cuestiones suscitadas por el proceso educativo. No es, pues, ya tan usual como lo fue antaño intentar derivar una pedagogía de una filosofía. En vez de ello, la filosofía de la educación recurre a todas las ciencias que puedan proporcionar auxilio en la citada labor de esclarecimiento: antropología, psicología, sociología, biología, historia, etc., etc. Ahora bien, aun reduciendo la filosofía de la educación a una dilucidación no dogmática del problema educativo (o problemas educativos) es usual (y hasta inevitable) que el filósofo opere de acuerdo con ciertos supuestos. Tal ocurre especialmente cuando se trata de sentar, o descubrir, los "fines de la educación". En tal caso desempeñan un papel fundamental ciertas convicciones "previas" (políticas, religiosas, etc.), así como ciertas ideas que pueden estimarse muy básicas (como la idea que se tenga acerca de lo que es el hombre, cuál es su puesto en el mundo, etc.), y también ciertas creencias características de una determinada cultura, o de un determinado período histórico. Muy importante para determinar tal "fin (o fines) de la educación" han sido las ideas mantenidas acerca de cuál sea la más destacada o fundamental de las "facultades" en el hombre. También han sido importantes las ideas mantenidas acerca de la naturaleza del individuo y su relación con la comunidad. Ha habido, en efecto, filosofías de la educación de sesgo intelectualista; otras, de carácter voluntarista; otras, de tendencia emotivista. Ha habido asimismo filosofías de la educación individualistas, colectivistas, personalistas, transpersonalistas, etc.

»Uno de los "problemas eternos" con que tienen que habérselas todos los filósofos de la educación es el de determinar (sea en general, sea en casos concretos) la parte que le toca, o debe tocarle, desempeñar a la llamada "espontaneidad" del individuo, y la parte que le toca, o debe tocarle, desempeñar a la llamada "espontaneidad" del individuo, y la parte que le toca, o debe tocarle, desempeñar a los llamados "bienes culturales" entre los que vive el individuo. Dos teorías radicales y extremas se han afrontado en este respecto. Según una, hay que dar rienda suelta a la espontaneidad individual, pues de lo contrario la asimilación de los bienes culturales es forzada y, en última medida, contraproducente. Según otra, hay que "conducir" o "educar" al individuo tratando de hacerle asimilar los bienes culturales, inclusive, si es menester, con amenazas o castigos, pues de lo contrario los bienes culturales se asimilan insuficientemente, o imperfectamente. La primera teoría ofrece tendencias llamadas "progresistas"; la segunda teoría, tendencias llamadas "tradicionalistas" o "conservadoras". Los partidarios de la primera teoría desconfían a menudo del valor de los bienes culturales por sí mismos, y con frecuencia del valor de los bienes culturales de una cierta sociedad, período histórico, etc. Los partidarios de la segunda teoría confían de un modo casi absoluto en el valor de un determinado complejo o sistema de tales bienes culturales. Unos, pues, destacan y fomentan la espontaneidad y la libertad; otros, la disciplina y la autoridad. Entre estas teorías se sitúan gran número de doctrinas intermedias. Común a muchas de éstas es la idea de que deben asimilarse los bienes culturales respetando a la vez la espontaneidad del individuo. Los partidarios de estas doctrinas intermedias tratan de reconocer el complejo juego que hay entre lo espontáneo y libre, y lo disciplinario y autoritario.

»Mencionaremos, para terminar, una cuestión en filosofía de la educación que va adquiriendo cada día mayor importancia. Es la cuestión de los límites (caso que los haya) del proceso de la educación según la edad del hombre. La mayor parte de las filosofías de la educación en el pasado han considerado sobre todo el niño y, luego, por extensión, el adolescente y el joven. Hoy se tiende a considerar que la educación del hombre puede no cesar, y aun debe no cesar, nunca, transformándose solamente de acuerdo con las diversas edades, capacidades, intereses, etc. Esta tendencia actual corre el riesgo de hacer tan vagos los problemas de la educación, que sólo por hábito o comodidad puede seguir empleándose el término 'educación' para designar muy distintos fenómenos, especialmente fenómenos de que se ocupan la psicología y la sociología. Pero si se afinan los conceptos suficientemente, la tendencia en cuestión puede resultar muy fecunda, ya que en ella se tiene en cuenta que, especialmente en una sociedad económica y culturalmente desarrollada, la educación desempeña un papel cada vez más fundamental. Hablar en general de "la educación de las masas" o de "la educación por el trabajo" o de "la educación que da la vida", etc., es decir tanto respecto a la educación que no se dice apenas nada. Pero examinar con detalle los problemas que plantea la educación como incorporación ordenada de bienes culturales con vistas a su comprensión, y sobre todo a su transformación, es sacar la filosofía de la educación de los angostos límites en que algunos autores la habían colocado para relacionarla con todas las cuestiones que afectan a la vida humana como vida en sociedad.» (José Ferrater Mora, Diccionario de filosofía)

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